O artigo analisa uma questão bastante presente no ensino superior contemporâneo: disponibilizar ou não, antes das aulas, os slides que o docente utilizará em sala. A hipótese intuitiva, amplamente compartilhada por estudantes, é que esse material favoreceria a aprendizagem. No entanto, o estudo conduzido por Samuel P. León e Inmaculada García Martínez apresenta resultados que caminham em direção oposta. Em uma amostra de 173 estudantes do segundo ano do curso de Educação Infantil da Universidade de Jaén, na Espanha, os autores observaram que o acesso prévio aos slides esteve associado a pior desempenho acadêmico e a menor comparecimento às aulas. Além disso, embora engajamento acadêmico e estratégias de estudo tenham mantido relação com melhor desempenho, esses fatores não anularam o efeito negativo da disponibilização dos slides.

A relevância do estudo decorre do fato de que o uso de PowerPoint já está amplamente incorporado ao ensino universitário, mas a literatura sobre seus efeitos permanece inconsistente. O próprio artigo recupera evidências anteriores mostrando que o uso de apresentações digitais não produz, de forma sistemática, melhora do aprendizado. Em meta análise citada pelos autores, parte dos estudos apontou efeitos favoráveis, parte mostrou efeitos negativos e quase metade não encontrou efeito algum, o que indica forte heterogeneidade no fenômeno. Nesse contexto, o foco do presente trabalho não foi simplesmente o uso do PowerPoint em aula, mas especificamente o efeito de fornecer aos estudantes, antes das aulas, os slides produzidos pelo professor.

O desenho experimental é um dos pontos metodológicos mais relevantes do artigo. Diferentemente de investigações anteriores, que geralmente comparavam grupos distintos de estudantes, os autores utilizaram um delineamento intra sujeitos. Em outras palavras, os mesmos alunos foram expostos a conteúdos em duas condições distintas: tópicos nos quais os slides eram disponibilizados previamente e tópicos nos quais isso não ocorria. Esse aspecto reduz a influência de diferenças individuais entre grupos, um problema recorrente em estudos educacionais conduzidos em contextos naturais. Além disso, houve randomização dos tópicos entre as condições e controle para que o número de slides fosse praticamente equivalente entre elas, 84 slides em uma condição e 83 na outra. Também foi garantido que as respostas corretas da prova não pudessem ser extraídas literalmente dos slides, de modo que a simples posse do material não fosse suficiente para responder adequadamente ao exame.

A amostra foi composta majoritariamente por mulheres, 89,7 por cento, com idade média de 22,3 anos. Ao todo, foram elaborados 167 slides distribuídos em seis tópicos. O estudo também aplicou instrumentos para mensurar duas variáveis potencialmente relevantes para o rendimento acadêmico: engajamento acadêmico e estratégias de estudo. O engajamento foi avaliado por uma versão em espanhol da escala UWE S 9, e as estratégias de estudo foram medidas por uma versão adaptada de um questionário de técnicas de estudo. A consistência interna dessas escalas foi considerada adequada, com alfa de Cronbach de 0,801 e ômega de McDonald de 0,822 para engajamento, e alfa de 0,725 e ômega de 0,728 para estratégias. Esses dados indicam que os instrumentos apresentaram propriedades psicométricas aceitáveis para o contexto analisado.

A avaliação do desempenho foi feita por provas de múltipla escolha com três alternativas por item. Cada estudante respondeu questões referentes a conteúdos estudados com slides previamente fornecidos e a conteúdos estudados sem esse fornecimento. O escore final foi corrigido para reduzir o efeito do acerto ao acaso, utilizando a fórmula final score = hits − errors/(k − 1), em que k representa o número de alternativas. Com isso, respostas corretas acrescentavam 0,42 ponto ao escore final, respostas incorretas subtraíam 0,21 ponto e respostas em branco não alteravam a pontuação. Esse procedimento é metodologicamente importante, porque evita interpretar como aprendizagem aquilo que poderia ser apenas efeito do acaso em uma prova objetiva.

Os resultados centrais foram claros. Na condição em que os slides estavam disponíveis previamente, 46,89 por cento das respostas foram corretas, 24,95 por cento incorretas e 28,16 por cento deixadas em branco. Já na condição sem disponibilização prévia, 53,52 por cento das respostas foram corretas, 24,38 por cento incorretas e 22,10 por cento ficaram em branco. Portanto, a principal diferença entre as condições não foi um aumento marcante de erros, mas uma combinação de menor número de acertos e maior número de omissões quando os estudantes tinham acesso prévio aos slides. Essa diferença no padrão de respostas foi estatisticamente significativa, com qui quadrado de 22,68 e p inferior a 0,001.

Quando se observa a pontuação média global, a mesma tendência se repete. A média foi 3,44 pontos na condição com slides e 4,13 pontos na condição sem slides. A análise de variância para medidas repetidas mostrou diferença significativa entre as condições, com F(1,161) = 10,0, p = 0,002 e tamanho de efeito parcial eta quadrado de 0,059. Em termos práticos, isso significa que, no contexto específico investigado, a ausência de slides previamente fornecidos esteve associada a melhor desempenho nas avaliações. O gráfico apresentado na página 6 reforça visualmente essa diferença, mostrando distribuição de escores mais favorável na condição sem slides.

O efeito sobre a frequência às aulas foi ainda mais expressivo. Nas três verificações realizadas ao longo do semestre, a presença dos estudantes foi muito maior nos tópicos em que os slides não haviam sido disponibilizados. Na primeira aferição, a frequência foi de 79,89 por cento na condição sem slides e de apenas 16,45 por cento na condição com slides. Na segunda, 77,23 por cento versus 26,27 por cento. Na terceira, 79,59 por cento versus 18,04 por cento. O padrão foi estatisticamente significativo, com qui quadrado de 73,75, p inferior a 0,001 e V de Cramer de 0,617, o que sugere um efeito de magnitude elevada. Como a presença não contava para a nota final e a checagem foi feita aleatoriamente, os autores interpretam esses dados como indício de que a disponibilização dos slides reduziu a motivação para comparecer às aulas.

O estudo também examinou se engajamento acadêmico e estratégias de estudo poderiam prever ou modificar o efeito dos slides sobre o desempenho. Na regressão linear, apenas o fator organização previu os escores na condição com slides, com beta de 0,179. De modo geral, porém, engajamento e estratégias não explicaram diferenças de forma robusta entre as condições. Na análise de moderação, o engajamento apresentou efeito moderador significativo, com Z = 2,14 e p = 0,032, enquanto as estratégias de estudo não mostraram moderação estatisticamente significativa, com Z = 1,23 e p = 0,216. A interpretação dos autores é que estudantes mais engajados e com melhores estratégias tendem a ter melhor desempenho de modo geral, mas ainda assim o fornecimento prévio dos slides não se converteu em benefício líquido para esse grupo. Em outras palavras, os fatores positivos ligados ao perfil do estudante não foram suficientes para neutralizar o efeito negativo observado da disponibilização do material.

Na discussão, os autores propõem mecanismos plausíveis para explicar esses achados, embora reconheçam que o estudo não demonstra causalmente o processo subjacente. Uma possibilidade é que o acesso prévio aos slides reduza a necessidade de tomada de notas e diminua a atenção às explicações orais do professor. Outra hipótese é que os estudantes passem a interpretar o conteúdo do slide como o núcleo do que precisa ser aprendido, negligenciando elementos importantes da exposição oral. Os autores também discutem a possibilidade de sobrecarga cognitiva e lembram que os slides analisados não haviam sido concebidos como material completo de estudo, mas como apoio à condução da aula. Assim, quando o estudante transforma esse material em principal fonte de estudo, pode acabar deixando lacunas relevantes no aprendizado.

Um ponto interessante é que o artigo não conclui que slides sejam intrinsecamente prejudiciais. A conclusão é mais restrita e metodologicamente prudente. Os dados sugerem que a simples disponibilização prévia de slides, tal como operacionalizada neste estudo, não melhorou o aprendizado e ainda esteve associada a pior desempenho e menor frequência. Os autores sustentam que a utilidade pedagógica do PowerPoint depende menos de sua mera presença e mais de como esse recurso é incorporado ao processo de ensino. Eles discutem, inclusive, que materiais mais esquematizados, destinados a orientar a anotação dos estudantes, podem ser pedagogicamente mais interessantes do que a liberação de slides pensados apenas como suporte à fala do professor.

As limitações são explicitadas com correção. O estudo não identifica com precisão por que os alunos que receberam os slides deixaram mais questões em branco. Também permanece em aberto quanto do efeito negativo se deveu à menor frequência às aulas. Os próprios autores observam que outros estudos já encontraram prejuízo de desempenho mesmo quando a presença não foi afetada, o que impede reduzir a explicação unicamente ao absenteísmo. Outra limitação é o contexto específico da amostra, restrita a estudantes de um único curso universitário, o que recomenda cautela na generalização dos achados para outros campos, níveis de ensino e formatos de slide. Ainda assim, o delineamento intra sujeitos e os controles metodológicos conferem robustez importante ao trabalho.

Em síntese, esta investigação fornece uma mensagem objetiva para o debate pedagógico. Disponibilizar slides antes da aula não deve ser tratado como prática automaticamente benéfica. No cenário investigado, essa estratégia esteve associada a menos presença em sala, menos acertos nas provas e mais respostas em branco. O artigo sugere que a aprendizagem universitária pode depender, em parte, do esforço ativo de acompanhar a exposição, elaborar anotações e construir esquemas próprios de estudo, em vez de apenas receber material pronto. Consequentemente, a discussão educacional não deveria se limitar à pergunta sobre fornecer ou não os slides, mas avançar para uma questão mais precisa: que tipo de material deve ser produzido, com que finalidade pedagógica e em que momento ele deve ser disponibilizado para realmente favorecer a aprendizagem.

Referência: León, S. P., García Martínez, I. Impact of the provision of PowerPoint slides on learning. Computers & Education, 173, 104283, 2021.